روابط انساني در سازمان

روابط انساني در سازمان 

 

 

انسان‌ها از گذشته‌هاي دور، براي ادامه چرخه حيات و كنار آمدن با پديده‌ها، مبادرت به تأسيس و گسترش سازمان‌هاي مختلفي كرده‌اند تا از طريق آنها بتوانند اهداف و نيازهاي خود را محقق سازند. با وجود پيشرفت‌هاي عظيم دوره اخير در عرصه‌هاي مختلف، انسان‌ها همچنان مهره‌هاي اصلي سازمان را تشكيل مي‌دهند به طوري كه موفقيت سازمان‌ها در تحقق اهدافشان، وابسته به نحوه نگرش آنها به انسان و چگونگي به كارگيري نيروهاي انساني است.
روابط انساني و توجه به شخصيت انسان، گرچه از قرن‌ها پيش مطرح شده بود، اما تا قبل از قرن بيستم پديده‌اي گمنام و ناشناخته تلقي مي‌شد زيرا قبل از انقلاب صنعتي، ارزش انسان با ماشين‌آلات و ابزار مكانيكي برابر دانسته مي‌شد. «در اين دوره، روابطي كه بين كارگران و كارفرمايان وجود داشت، بسيار سهل و ساده بود و معمولاً كارفرمايان خواسته‌‌هاي خود را به كارگران تحميل مي‌كردند».
مقدمه شكل‌گيري علمي پديده ناشناخته دانش روابط انساني از 1927 تا 1950 به طور مستدل و مستند فراهم شد، اما زمينه ظهور اين دانش به مدت‌ها قبل برمي‌گردد به‌طوري كه در 1800، «رابرت آون» به نقش روابط انساني در سازمان‌ها توجه كرد. پس از او در 1835، «آندرواور» عامل انساني در امر توليد را مورد بحث قرار داد و اهميت آن را تشريح كرد (آهنچيان، ش15). پس از اين دو دانشمند، «وينسون» نكات مهمي را بر بنياد ريشه‌اي روابط انساني افزود. وي معتقد بود، تمركز صرف بر جنبه‌هاي مادي صحيح نيست بلكه بايد بر روحيات و درون كارگران بيشتر تأمل و تعمق كرد. قبل از پرداختن به بحث روابط انساني، بهتر است ديدگاه مكاتب كلاسيك در مورد اين موضوع را بررسي كنيم.

1. بروكراسي
«وبر» بر پايه اين اعتقاد كه منطق و عقلانيت در رفتار انسان مطلوب است بروكراسي را وسيله‌اي براي نيل به عقلانيت در امور و فعاليت‌هاي سازمان يافته، تلقي كرد و در 1909 خصوصيات بروكراسي را ارائه داد. بروكراسي با توجه به ويژگي‌هايي كه دارد (تقسيم كار و تخصص، سلسله مراتب، قواعد و مقررات و...) آشكارا جنبه غيررسمي سازمان را ناديده گرفته و سازمان رسمي را مورد تأكيد قرار مي‌دهد. بروكراسي، نظامي اداري با سازمان بزرگ و گسترده است كه با عده كثيري ارباب رجوع سروكار دارد. بروكراسي با داشتن جنبه‌هاي مثبت فراوان، بسيار مورد انتقاد قرار گرفته است.
سازمان‌هاي مبتني‌بر بروكراسي با نوعي سرخوردگي ارباب رجوع، تمركز قدرت، از خود بيگانگي كاركنان، محيطي خشك و... مواجه مي‌شوند و گاهي با پايبندي و توجه بيش از حد به قانون و مقررات، هدف اصلي سازمان ناديده گرفته مي‌شود. مثلاً در يك بيمارستان آن‌قدر به قانون و مقررات توجه مي‌شود كه هدف اصلي بيمارستان كه بازگرداندن سلامت به بيماران است، مورد غفلت قرار مي‌گيرد و بيمار جان خود را از دست مي‌دهد.

2. مديريت علمي
«فردريك تيلور» باني اين مكتب، چاره عدم كارايي‌هاي سازمان‌ها را اعمال مديريت علمي (روش منظم) مي‌داند نه استفاده از آدم‌هاي خارق‌العاده. در اين نظريه، رفتار انساني و متغيرهاي روان‌شناختي و جامعه‌شناسي، جايگاه مهمي ندارد و سازمان رسمي، شرط لازم و كافي براي كارايي تلقي شده است. به‌طور كلي، اين نظريه، برداشت محدودي از انسان دارد و در فراگرد توليد، او را همچون چرخي دندانه‌دار از ماشيني بزرگ تلقي مي‌كند، نياز او را صرفاً از ديد اقتصادي مي‌نگرد و به نيازهاي ديگر او بي‌اعتناست (علاقه بند، 1378).

3. مديريت اداري
در ميان مديران صنعتي و صاحبان منصب دولتي و اداري «هنري فايول» فرانسوي شهرت فراواني دارد. او نيز مانند تيلور، روش‌هاي علمي را مورد تأكيد قرار داده است. نگرش مديريت اداري، آشكارا جوانب رسمي سازمان را مورد توجه قرار داده است. از اين ديدگاه، راه‌حل مشكل اصلي مديريت اين است كه كاركردها يا وظايف لازم براي تحقق هدف‌هاي سازماني را تشخيص داده، آنها را به صورتي گروه‌بندي كند تا حداكثر توليد و كارايي با كمترين هزينه، حاصل شود.
به‌طور كلي، نظريه‌پردازان كلاسيك، سازمان را به منزله ماشيني عظيم مي‌ديدند. كشف قوانين كلي حاكم بر اين ماشين، مجموعه دانش و معرفت پايدار و تغييرناپذيري در ارتباط با فعاليت‌ها و عمليات سازمان را به وجود آورد. شواهد تجربي نشان مي‌دهند كه به «سنجش كارايي سازمان، علاوه‌بر ميزان توليد و هزينه‌هاي مادي، بايد هزينه‌هاي رواني، يعني تدابير و فعاليت‌هاي حفظ انسجام اجتماعي گروه‌هاي كاري نيز افزوده شوند، زيرا علاوه‌بر فراگردهاي عقلاني، نيازهاي عاطفي نيز كارايي را تحت تأثير قرار مي‌دهند. به اين ترتيب، نظريه كلاسيك از تشخيص و فهم تمايل افراد انساني به پذيرش مسئوليت و اثرات ناگوار نظارت و سرپرستي زياده از حد، عاجز ماند. امروزه تحقيقات علوم رفتاري امكانات اصلاح و تكميل مفروضات نظريه كلاسيك را فراهم كرده است. (علاقه بند، ص81).
از ديگر دانشمندان اين دوره (كلاسيك) «هنري گانت» است كه با تيلور معاصر بود. او به اين دليل كه تشخيص داده بود «انسان» مهم‌ترين عامل توليدي است، پژوهش‌هاي خود را به بررسي شناخت طبيعت انساني، بويژه درك انگيزه‌ها و روحيه كاركنان معطوف كرد. اثرات با ارزش هنري گانت در مورد ايجاد انگيزه كارگران و روحيه آنان با محيط كار، ارزش و مقامي خاص در تكوين دانش روابط انساني دارد (پرهيزگار 1378).

روابط انساني
زماني كه گانت و پژوهشگران ديگر نظير «گيلبرگ و دنيسون» مسير پژوهشي زمينه‌هاي فكري خود را مي‌پيمودند و سرگرم شناخت انگيزه‌ها و نيازهاي محرك دروني انسان‌ها بودند، دانشمنداني ديگر بر آن شدند تا يك دوره فشرده تحقيق در اين باره را شروع كنند. اثرات اين تحقيق در دانش روابط انساني امروز باقي مانده است.
در ميان صاحبنظراني كه نسبت به ديدگاه يك سونگر نظريه‌هاي كلاسيك واكنش نشان دادند، شايد خانم «ماري پاركر فالت» را بتوان مفسر دوره گذار از نظريه‌هاي كلاسيك به نظريه‌هاي رفتاري دانست. او معتقد بود كه مسئله اصلي در هر كار جمعي يا سازماني، ايجاد و نگهداري روابط انساني هماهنگ است. اساس انديشه‌هاي فالت، مشاركت در انجام كار و تأكيد بر اين عقيده است كه وظيفه مديريت در جامعه آزادمنش، فراهم ساختن موقعيتي است كه در آن، افراد داوطلبانه آماده همكاري شوند (علاقه بند، 1378).
فالت، اولين مفسر بزرگ نگرش روابط انساني بود، اما در شرايطي كه لزوم توجه به جايگاه انسان در سازمان، تحولي اساسي را در زمينه روش‌هاي اداره ايجاب مي‌كرد، معرفي مكتب روابط انساني با مطالعات و بررسي‌هاي «هاثورن»1 آغاز شد. اين بررسي‌ها در سال‌هاي 1924 تا 1932 به رهبري «التون مايو» و با مشاركت صاحبنظراني نظير «راتليسبرگر» و «ديكسون» انجام شد.
با پيدايي دانش روابط انساني، روشن شد كه نظريه كلاسيك‌ها كه فرد را تنها از جنبه اقتصادي مهم مي‌دانستند و كارگران را همانند ماشين‌هايي مي‌پنداشتند كه مي‌بايستي از نيروي آنها به عنوان انرژي مكانيكي در زمينه افزايش سطح توليد استفاده كرد، ديگر اهميت چنداني ندارد و نمي‌تواند اثري در افزايش بازدهي كار و بالا بردن سطح توليد سازمان‌ها داشته باشد، زيرا از طريق دانش روابط انساني است كه مي‌توان دريافت چه عواملي در چگونگي رفتار سازماني افراد، مؤثر بوده و مي‌توانند در كاهش يا افزايش بازدهي و توليد تأثير بگذارند.
عده‌اي نيز معتقدند كه پيدايي مكتب روابط انساني و معرفي آن توسط التون مايو و دستيارانش، امري اتفاقي بود، زيرا وي و دستيارانش ابتدا قصد نداشتند آزمايش‌هايي براي يافتن روابط غيررسمي و سازمان غيررسمي و اهميت آن در سازمان رسمي، انجام دهند، بلكه بر حسب اتفاق و هنگام تحقيق علمي تجربي در خصوص تأثير عوامل فيزيكي و مادي بر افزايش كارايي، در حمايت از مديريت علمي (تيلوريسم) به اين دستاورد عظيم جهاني رسيدند (سيدعلي اكبرافجه، 1380). متخصصان كارايي، به هنگام مطالعه اوليه هاثورن، فرض كردند كه افزايش روشنايي باعث افزايش بازده مي‌شود. محققان، در جريان انجام آزمايش‌ها دريافتند كه افزايش نور محيط كار، كارايي را تا چند برابر افزايش مي‌دهد. آنها به عنوان تحقيقي مناسب، سعي كردند عكس اين حالت را تجربه كنند. يعني فرض كردند كه با كاهش نور محيط كار، بازده نيز كاهش مي‌يابد، اما اين بار شگفت زده شدند، آنها با كمال تعجب دريافتند كه با وجود كاهش نور، بازهم كارايي افزايش يافت. آنها تصميم گرفتند تحقيقات خود را گسترش دهند، زيرا دريافتند كه عامل ديگري در كار دخالت دارد كه بايد آن را پيدا مي‌كردند. به همين دليل، التون مايو و همكارانش را به همكاري دعوت كردند.
مايو و گروه تجربي او، تجربه‌هاي خود را با گروهي از دختران مونتاژگر دستگاه‌هاي تقويتي تلفن، آغاز كردند و به نتايجي شگفت‌آور دست يافتند. آنان طي يك سال و نيم با انجام نواوري‌هايي نظير: ساعات استراحت، دادن ناهار و نوشيدني و هفته كار كوتاه‌تر، شرايط كار را بهبود بخشيدند. پژوهشگران كه از نتايج كار سردرگم بودند، ناگهان تصميم گرفتند كه اين شرايط را حذف كنند. انتظار مي‌رفت كه اين تغيير شديد و ناگهاني تأثير رواني و خارق‌العاده‌اي بر دختران بگذارد و بازده كار آنها را كاهش دهد، اما بازده آنها همچنان به صورت ركوردي جديد بالا رفت. چرا چنين چيزي اتفاق افتاد؟ (پال هرسي و بلانچارد، 1375).
در پاسخ به اين سؤال، جنبه مهم انساني سازمان‌ها كشف شد. گروه تحقيق پس از اجراي پرسشنامه و انجام مصاحبه، سرانجام از كارگران خواست تا هر آنچه را كه دوست دارند و مي‌خواهند بگويند، بيان كنند. نتيجه اين بود كه كارگران، از اينكه هنگام كار مورد توجه قرار گرفته‌اند، خوشحال بودند و همين امر باعث افزايش كارايي آنها شده بود، البته پاسخ اين سؤال طي تقريباً 10 سال و مصاحبه‌هاي آزادي كه تقريباً با 20 هزار تن از كاركنان همه بخش‌هاي مختلف كارخانه صورت گرفت، آشكار شد.
به تعبيري ديگر، مطالعات هاثورن به اين نتيجه رسيد كه «بهره‌وري، پديده‌اي صرفاً فني نيست بلكه فرايند اجتماعي است و در واقع، نگرش كارگران نسبت به كار و همكاران و سرپرستان، بهره‌وري را تعيين مي‌كند» (دكتر سرمد، 1378). ديگر پيامد مطالعات هاثورن نياز مديران را به درك روابط انساني آشكار كرد. مايو كشف كرد كه مهم‌ترين عامل مؤثر بر قابليت توليد سازماني، صرفاً مزد و شرايط كار نيست بلكه روابط و مناسبات متقابلي است كه ميان افراد به وجود مي‌آيد. اين يافته‌ها، مديريت را تشويق مي‌كرد تا كارگران را در برنامه‌ريزي، سازماندهي و كنترل كار خود مشاركت دهد و همكاري مؤثر آنها را جلب كند.
امروزه، مديراني كه از زاويه مكاتب كلاسيك نسبت به انسان مي‌نگرند و شأن و منزلت انسان را در سازمان ناديده مي‌گيرند و با مفروضات ناگوار خود، بيش از حد به جنبه‌هاي رسمي سازمان توجه كرده و نسبت به جنبه غيررسمي سازمان، نيازهاي عاطفي، احترام، خوديابي و صدها مسئله ديگر انساني غفلت مي‌ورزند، نتيجه چنين برداشتي از انسان، باعث مي‌شود روحيه همكاري و گروهي مورد تهديد قرار گيرد و انسان‌ها فقط به فكر خود باشند، هزينه‌هاي كار افزايش يابد و مشكلاتي نظير روحيه پايين، اعتراضات زياد، كارشكني فراوان، بي‌انگيزگي و فرسودگي شغلي و غيره بروز كند.
البته نظريه‌هاي روابط انساني نيز نسبت به جنبه رسمي سازمان غفلت ورزيده و با انتقادهاي شديدي روبه‌رو شده است، اما از آنجا كه اساس فلسفي نظريه روابط انساني بر اين انديشه استوار است كه حرمت و شأن انسان در سازمان مورد توجه قرار گيرد، كاملاً درخور توجه است و نمي‌توان آن را كنار گذاشت.
در پايان، به نظر مي‌رسد كه بزرگترين سرمايه سازمان‌هاي موفق در آينده، سرمايه انساني است. بدون در نظر گرفتن نيازهاي نيروي انساني نمي‌توان انرژي و منابع سازمان را در جهتي هدايت كرد كه به اهداف مورد نظر دست يابد.

پانوشت:
1. كارخانه هاثورن، كمپاني وسترن الكتريك در ايلينويز امريكاست

منابع:
1. روابط انساني در مديريت، كمال پرهيزگار، تهران، باستان، 1368.
2. مديريت آموزش، امان‌الله قرائي مقدم، تهران، ابجد، 1375.
3. فصلنامه مديريت در آموزش و پرورش، محمدرضا آهنچيان، شماره مسلسل 15.
4. مباني نظري و اصول مديريت آموزشي، دكتر علي علاقه بند، تهران، روان، 1378.
5 . مديريت رفتار سازماني، تأليف: پال هرسي و كنت بلانچارد، ترجمه دكتر علي علاقه بند، تهران، اميركبير، 1375.
6 . مباني فلسفي و تئوري‌هاي رهبري و رفتار سازماني، دكتر سيدعلي اكبر افجه، تهران، سمت، 1380.
7 . روابط انساني در سازمان‌هاي آموزشي، دكتر غلامعلي سرمد، تهران، سمت، 1378.

 

خلاقیت چیست و چگونه می توان دانش آموزان را خلاق بار آورد؟

خلاقیت چیست و چگونه می توان دانش آموزان را خلاق بار آورد؟

      سرآغاز :

      « خلّاقیت » جنبه های متعدد ی دارد که هر کدام از آنها باید در جای خود بررسی شوند. یک جنبه ی بسیار مهم خلاقیت ، وجود شرایط لازم برای بروز این استعداد همگانی است. بنابراین آموزش و پرورش برای رشد خلاقیت و نواندیشی در دانش آموزان ، باید به درک درست و روشنی از شرایط موجود برسد و در گام بعدی برمبنای فلسفه ی تعلیم و تربیت  و هدفهای اصولی و معیارهای علمی معتبر بکوشد،  تصویر روشنی از شرایط مطلوب خلاقیت رسم کند. در این صورت می تواند با کمترین  وقت، انرژی و سرمایه، مسیر پرورش و شکوفایی خلاقیت ها و نواندیشی های دانش  آموزان را هموار سازد.

      امروزه ثابت شده است که خلاقیت یک ویژگی صرفاً ذاتی نیست، بلکه همه ی انسانها  از این توانایی برخوردار هستند و همه درجات گوناگونی از این استعداد را  دارند. علاوه بر این عواملی همچون مهارت یابی ، آموزش پذیری ، انعطاف پذیری ،  سطح دانش و آگاهی ، خطرپذیری ، نترسیدن از اشتباه و شکست نیز در میزان خلاقیت  و نوآوری دانش آموزان تأثیر فراوان دارند. معلم می تواند همه ی این عوامل را  به صورت یک مجموعه در دانش آموزان شناسایی کند و بکوشد آنها را پرورش دهد. در این مقاله سعی شده است عوامل مؤثر در خلاقیت شناسایی و راهکارهایی برای پرورش  این توانایی در دانش آموزان ارائه شود.www.zibaweb.com

      تعریف خلاقیت:

      ·   خلاقیت ؛ نمایش بالاترین درجه ی سلامت عاطفی ( وجود افراد سالم در جریان   خود بهسازی)

      ·       خلاقیت ؛ دوباره نگاه کردن است.

      ·       خلاقیت ؛ خارج شدن از پشت درهای بسته است.

      ·       خلاقیت ؛ عبارت از عمیق تر کندن است.

      ·   خلاقیت ؛ فرایند مقابله ای واقع بینانه با یک مسئله و درگیری و جذب شدید

      آگاهی با هوشیاری و مرتبط ساختن مطالب با یکدیگر به نحوی تکامل یافته است.

      اهمیت و ضرورت خلاقیت در آینده:

      وقتی در جهان با مسائل نامتجانس و ناهمگون ، منابع محدود و پایان یافتنی،   سرعت تغییرات و مسائل دیگری از این قبیل مواجه می شویم، نیاز به خلاقیت و شعله های بینش درونی آشکارتر می شود. با این که هیچ یک از ما دقیقاً نمی  دانیم در آینده چه چیزی در انتظار ماست، برخی حقایق و نیازهای آینده به نحو فزاینده ای برای ما روشن تر می شوند.

      آموزش مهارت های سازگار ی و وفق دادن باید بخش عادی مواد درسی را در کلاس های  درس تشکیل دهند. نبوغ ، ساختن آینده در مغز خلاقی است که می تواند خود را با  الگوهایی که در آینده در بر دارد وفق دهد. این مسئله نیاز به خلاقیت یا  انفجارهای بینش درونی را آشکار می سازد. مهارت های تفکر خلاق باید مهم ترین  مهارت های سازگاری و قابلیت انطباق به حساب آیند.

      برای خلاق ساختن دانش آموزان می توان اقدامات زیر را به کار بست:

      1.   آشنا ساختن مدیران و معلمان با مفاهیم خلاقیت و راهکارهای پرورش و تقویت  آن در فراگیران.

      برای آشنا ساختن مسئولان مدارس و معلمان با خلاقیت و شیوه های پرورش آن ، می توان از آموزش در دوره های ضمن خدمت استفاده کرد. معلمان ، مربیان و مدیران  پس از آشنایی با راهکارهای پرورش خلاقیت در فراگیران در این دوره ها می  توانند این راهکارها را در کار خود به کار گرفته و ضمن دوری از هر گونه سخت  گیری های بی مورد و بی جا دانش آموزان را به مشارکت فعال در تدریس و انجام کار گروهی تشویق کنند. همچنین می توانند به دانش آموزان آزادی های معقول  بدهند تا با خیال راحت و اطمینان خاطر نظرات و عقاید خود را بیان کنند. این گونه تدبیرها زمینه ی پرورش خلاقیت در فراگیران را فراهم خواهد آورد.

      2.   تغییرات اساسی در کتاب های درسی

      هرچند با استفاده از مطالب و مفاهيم موجود در كتا بهاي درسي و شيوه هاي تدريس  موجود نيز مي توان به پرورش خلاقيت كمك كرد اما براي استفاده بيشتر و بهتر از  اين امكانات و ضرورت خلاقيت لازم است در تأليف كتاب هاي درسي فقط ارائه ي  مطالب در سطح دانش نباشد بلكه متن درس و سوالات آخر درس به گونه اي باشد كه  دانش آموز را به تفكر وادارد و در نتيجه زمينه ي مشاركت دانش آموز را براي  شركت در بحث گروهي فراهم نمايد .

      3. تغييرات در شيوه ارزشيابي و امتحانات

      براي پي بردن به ميزان موفقيت دانش آموز در دروس و نتيجه گير ي از كار خود از  سيستم ارزشيابي بهره مي بريم. ارزشيابي نيز بايد بتواند خلاقيت دانش آموز را بسنجد . يعني به جاي سوالات تستي و كوتاه پاسخ يا سوالات همگرا از سوالات  واگرا يا سوالاتي كه دانش آموز را به تفكر و ارائه ي عقيده و نظر وا دارد.به  همين منظور مي توان به پرسش هاي مستمر و فعاليت هاي خارج از كلاس و مرتبط با  موضوع بها داده و زمينه رشد خلاقيت و شكل گيري آن را از اولين سالهاي ورود به   مدرسه فراهم نمود.

      4.  علاقه مند كردن دانش آموز به مطالعه

      تصور كنيد دانش آموزي كه از ابتداي كودكي با كتاب آشنا مي شود و با نويسنده  هاي گوناگون ، داستانهاي مختلف و سرزمين ها و فرهنگ هاي متفاوت ، علوم و  هنرهاي جديد يا حوادث مهم تاريخي آشنا شود ؛ به طور حتم متفكر بار خواهد آمد    و در نتيجه ارتباط با شخصيت هاي گوناگوني كه در داستانها مطالعه نموده  مقدمه   ي تفكر و خلاقيت را در او ايجاد مي كنند و با بهره گيري از تخيل كه ضرورت   اساسي خلاقيت است، دنيايي بزرگ و پهناور مقابل چشمان كودك گشوده مي شود و مي   تواند آزادانه خيال پردازي كند. بنابراين ضروري است هر چه بيشتر كتابخانه ها  ي مدارس و به خصوص كتابخانه هاي كلاسي  را فعال كنيم. در ضمن با برگزاري   مسابقات كتابخواني به شيوه ي فردي يا گروهي علاقه به مطالعه را تقويت كنيم.

      5.  استفاده صحيح و مطلوب از ساعات درس انشا

      درس انشا پايه و اساس تفكر و خلاقيت در دانش آموز است كه متأسفانه در برخي    مدارس بي اهميت تلقي مي شود. استفاده ي معلمان از موضوعات تكراري و كليشه اي  روش درستي نيست. براي استفاده مطلوب تر از ساعات درس انشا لازم است كتابخانه  را به كلاس ببريم و يا بهتر از آن دانش آموزان را به كتابخانه ببريم. با  مطالعه كتاب  و مجلات گوناگون غير درسي و نوشتن خلاصه يا ارائه نتيجه اي از  مطالب خوانده شده و بيان آن براي ساير دوستان علاوه بر افزايش عمق يادگيري ،  مهارت در نوشتن و خلاقيت را در دانش آموز پرورش مي دهيم.

      6.  تغيير نام درس هنر به پرورش خلاقيت ، نوآوري و ابتكار

      متأسفانه هنوز هم در برخي مدارس شاهد آن هستيم كه از درس هنر به نحو شايسته   استفاده نمي شود. استفاده از نيروهاي غير تخصصي درتدريس اين رشته  يا استفاده  از ساعت درس هنر براي جبران عقب ماندگي  در ساير دروس كار بسيار خطا و   نابجايي است. البته تغيير عنوان درس به تنهايي حلال مشكل نيست بلكه با توجه  به تنوع در دنياي كنوني و مهارت ها و هنرهاي مختلفي كه در جامعه رايج است ،    استفاده از هنرهاي سنتي مانند خط و نقاشي در كنار هنرهاي گلسازي ، سفالگري ،  طراحي روي سفال ، ساخت پازل يا تابلوهاي چوبي و...  از فعاليت هايي است كه مي  توان ابتكار و خلاقيت را در دانش آموزان پرورش داد. در ضمن چنانچه زمينه را   براي نمايش گذاردن  آثار و هنرهاي دانش آموزان براي ساير دانش آموزان و  اولياي آنان فراهم كنيم در پرورش ابتكار و خلاقيت دانش آموز گام درستي  برداشته ايم.  براي مثال ما در آموزشگاه خود ضمن نظر سنجي از دانش آموزان  براي پر نمودن ساعات فوق برنامه، كلاس هاي آموزش طراحي روي سفال ، سرود و  تئاتر، طراحي پازل را آموزش مي دهيم كه خوشبختانه با استقبال بسيار خوبي از   دانش آموزان مواجه شديم.www.zibaweb.com

      نتيجه :

      خلاقيت توانايي و استعدادي است كه در نوع بشر عموميت دارد و در پرورش اين   استعداد عواملي چون مهارت يابي ، آموزش پذيري ، سطح دانش و آگاهي ، ميزان  تجربه، خطر پذيري  و نترسيدن از اشتباه و شكست تأثير دارند. تعدادي از    راهبردهاي رشد خلاقيت در دانش آموزان به شرح زير مي باشد.

      ·       هدايت معلمان به ااستفاده از شيوه هاي نوين در تدريس

      ·       مشاركت دانش آموزان در حين تدريس ( ارتباط دو طرفه )

      ·       استفاده از قدرت تخيل و تصويرسازي در فراگيران.

      ·       ايجاد امنيت عاطفي ، اجتماعي و فرهنگي براي دانش آموزان.

      اميد است با بهره گيري از اين اقدامات در مدارس شاهد شكوفايي استعدادهاي فرزندان ايران عزيز در عرصه هاي گوناگون علمي و عملي باشيم.

 

روش تلفيقي يكي از راهكارهاي تقويت خلاقيت در كلاس  توسط معلمان و مدارس
مفهوم تلفيق
تلفيق به طور كلي به معناي درهم آميختن و ارتباط دادن حوزه هاي محتوايي است كه غالبا مجزا از يك ديگر در برنامه درسي مدارس گنجانده مي شود. طراحي برنامه درسي تلفيقي با روش هايي گوناگون صورت گرفته كه هر يك ويژگي ها، قابليت ها و امتيازات خاصي دارند.
(هنري، 1985): تلفيق به شيوه اي مي گويند كه در آن بخش هاي وابسته به هم در يك كل بزرگ تر مرتبط مي شوند يا يك رابطه متوازن با يك ديگر برقرار مي كنند.
(مهر محمدي، 1379): تلفيق به معني درهم آميختن موضوعات درسي يا حوزه هاي محتوايي كه در نظام هاي آموزشي سنتي، به طور جداگانه و مجزا از هم، در برنامه درسي مدارس گنجانده شده اند.
ضرورت و اهميت تلفيق
دلايل منطقي صاحبنظران در توجه به تلفيق و ضرورت اجتناب ناپذيري آن:
1) تطابق با كيفيت ديگري به صورت طبيعي: چگونگي يادگيري در محيط هاي آموزشي با نحوه يادگيري طبيعي هماهنگي ندارند. افراد در مدرسه يا مباحث مختلف در قالب زنگ هاي محدود سروكار دارند، در حالي كه در وراي مدرسه، با مسائل جاري زندگي در تماميت آن و خارج از مرزبندي هاي تصنعي حوزه دانش روبرو هستند. حاميان تلفيق، ارتباط ميان حوزه هاي معرفتي را كه مورد غفلت واقع شده در حل مسائل و معضلات زندگي مهم مي دانند (جي كوبز، 1989)
2) ارتباط برنامه درسي: جي كوبز(1989) مي گويد: هيچ روشي نمي تواند به اندازه اي كه روش فعلي در طراحي برنامه درسي موجب گريز دانش آموزان از مدرسه مي شود موفق باشد. اعتقاد بر اين است كه خارج ساختن محتوا از حالت خشك، بي روح، مجرد، انتزاعي و در نتيجه بدون معنا براي دانش آموزان از برترين ويژگي تلفيق است.
3) جدول زماني تكه تكه شده: اختصاص يك زنگ (50-40 دقيقه) به هر ماده درسي از سويي و كثرت مواد درسي ديگر، سبب شده است تا برنامه درسي تكه تكه شده و دانش آموزان با تمام وجود، قسمت قسمت شدن افراطي زمان آموزش را تجربه كنند (جي كوبز، 1989)
4) رشد دانش: توسعه توقف ناپذير علوم در حالي كه ظرف زماني آموزش سال هاست تقريبا دست نخورده باقي مانده مدارس را دچار بحران نموده و تلفيق تنها چاره ايجاد تناسب ميان ظرف و مظروف است (جي كوبز 1989). همچنين دريك (1993) مي گويد: بديهي است كه نمي توانيم با سرعت افزوده شدن به دانش، برنامه هاي درسي را حجيم تر كنيم، بلكه بايد افزودن از طريق كاستن را پيشه خود سازيم. تلفيق منجر به پرورش تفكر ياد گيرندگان مي شود.
انواع و اشكال تلفيق برنامه هاي درسي
(كيس case، 1992) به چهار نوع تلفيق درسي به شرح زير اشاره مي كند:
1) تلفيق محتوا
اين نوع سازماندهي تلفيق، محتواي مربوط به موضوعات درسي مختلف را با كمك مضموم يا موضوعي وحدت بخش معرفي مي كند.
2) تلفيق مهارت ها و فرآيندها
اين روش سازماندهي، برنامه درسي با محوريت مهارت ها و قابليت هاي فرآيندي را بيان مي كند.
3) تلفيق مدرسه و فرد
اين تلفيق مي كوشد زندگي خارج از مدرسه (زندگي واقعي) دانش آموزان را به دنياي درون مدرسه پيوند بزند. پرسش ها و مسايل عمدتا موضوعات محسوس، ملموس و مورد علاقه دانش آموزان هستند و اين امر باعث خلاقيت در دانش آموز مي شود.
4) تلفيق گرائي
اين نوع طراحي براي ايجاد پيوند بين تمام اجزا مؤلفه هاي تجاربي (تجارب پيش بيني شده، قصد شده يا قصد نشده مرتبط با حوزه برنامه درسي پنهان) كه دانش آموزان در نظام آموزشي كسب مي كند، نظارت مي نمايد. مجموعه اين تجارب بايد با يكديگر مكمل، مؤيد و هم خوان باشد.
رويكرد برنامه درسي تلفيقي
گلاثورن (1994)، رويكردهاي تلفيق برنامه درسي را در دو دسته كلي تقسيم مي كند:
الف) تلفيق برنامه درسي، در حالي كه مواد درسي مجزا حفظ مي شود كه خود به چهار دسته تقسيم مي شود:
1) ارتباط دو ماده درسي، به طوري كه محتواي مشابه، در يك زمان تدريس شود مثلا در كلاس رياضي به دانش آموزان عملياتي كه براي كلاس علوم مورد نياز است تدريس مي شود.
2) تلفيق مهارت هايي كه رشته -ها را درمي نوردد، مانند خواندن، نوشتن، تفكر، يادگيري. برخي صاحب نظران آن را برنامه «درسي جوش خورده» مي خوانند.
3) تلفيق درون رشته ها، مانند كل زبان يا علوم يك پارچه (واحد). براي مثال: معلم به جاي اين كه نوشتن را جداي از خواندن تدريس كند، اين دو جنبه مهارت هاي زباني را تلفيق مي كند.
4) تلفيق غيررسمي: در تدريس يك درس از محتواي درس ديگر استفاده مي شود. مثلا در حالي كه معلم ابتدايي، مطالعات اجتماعي تدريس مي كند، دانش آموزان داستان هايي درباره آن دوره مورد مطالعه را مي خوانند.
ب) تلفيق دو ماده درسي يا بيشتر: شيوه هاي متعددي براي تركيب بيش از يك ماده درسي وجود دارد:
1) روش متمركز بر ماده درسي: از يك درس (مانند تاريخ) به عنوان ساختار سازمان دهي استفاده شده، محتوا و مهارت ها از ساير مواد درسي تلفيق مي شود. مثلاً واحد درسي «مطالعات آمريكايي» حول محور تاريخ آمريكا سازمان دهي گرديده اما محتوا از هنرها و مهارت هاي زبان انگليسي برگرفته و تلفيق مي شود.
2) روش متمركز بر يك موضوع: از مشخص كردن يك محتوا و موضوعات از چند درس گرفته مي شود.
3) روش متمركز بر پروژه: دانش آموزان يك پروژه تحقيق (يا واحد كار) اصلي دارند كه چندين رشته را دربرمي گيرد.
4) ساير مراكز سازمان دهي: استفاده از مراكز سازمان دهي مانند: آثار بزرگ، دوره هاي تاريخي و فرهنگ ها.

چند توصیه :

- به عنوان معلم شخصاً به فعاليت هاي خلاق علاقه نشان دهيد و با دانش آموزان خود در انجام تمرينات خلاقيت مشاركت نماييد.
- در مورد ماهيت خلاقيت و مفاهيم آن، به دانش آموزان اطلاعات لازم را بدهيد.
- در كلاس خود تا حد امكان از وسايل و روش هاي آموزشي ديداري- شنيداري استفاده كنيد.
- براي تخيلات و افكار نو دانش آموزان ارزش و احترامي ويژه قائل باشيد.
- در كلاس خود فضايي براي ابراز شوخ طبعي پديد آوريد و اين حس را در خود و دانش آموزان خود فعال نگاه داريد.
- به دانش آموزان بياموزيد كه افكار و رفتارهاي خود را بيش از حد مورد قضاوت و ارزش يابي قرار ندهند.
- با دانش آموزان خود از روش پرسش و پاسخ استفاده كنيد و آن ها را به پرسيدن سؤالاتشان ترغيب نماييد.
- آن ها را عادت دهيد كه براي حل مسائل، همواره راه هاي متعددي را جست وجو كنند.
- تفاوت هاي فردي ميان دانش آموزان را در نظر داشته باشيد و به فرديت هر يك از آن ها احترام بگذاريد.
- تا حد امكان به دانش آموزان امنيت و آزادي عمل بدهيد و از وضع مقررات خشك و محدودكننده در كلاس خودداري كنيد.
- دانش آموزان را به دست كاري و تغيير عقايد و اشيا تشويق كنيد.
- آن ها را به مطالعه و كسب اطلاعات در زمينه هاي مختلف ترغيب نماييد.
- اهميت خلاقيت و آثار و نتايج ارزشمند تفكر خلاق را براي آن ها تبيين كنيد.
- آن ها را با زندگي نامه هاي افراد خلاق تاريخ آشنا نماييد.
- دانش آموزان خود را با مسائل حل نشده روبه رو كنيد و از آن ها راه حل هاي جديد بخواهيد.
 

خلاصه و نتيجه گيري
همانطور كه مي دانيم سوال در واقع انعكاسي از مغز تشنه اي است كه مي خواهد با دريافت جواب از فردي كه بهتر از او مي داند، خود را سيراب كند. اگرچه احتياج بايد فوراً برآورده شود ولي كمي مكث بين سوال و جواب، غالباً مي تواند افكار و ايده هاي مفيدي براي مباحثه به بار آورد.
مربي بايد، هنگام جواب دادن به هر سوال كودك، او را به سوي معماهاي تازه تر بكشاند تا ذهنش خودآگاه يا ناخودآگاه، مشغول كنكاش و جستجو باشد، روي اين اصل، از بكار بردن كلماتي از قبيل بلي، خير، البته، هرگز، مطمئنا و امثال آن بايد اجتناب شود. اين نوع جوابها چشمه جوشان كنجكاوي كودك را ارضا نمي كند.
به علاوه به او مي آموزد كه براي هر مساله مشكلي در زندگي، فقط به دنبال يك راه حل بگردد و از امكانات مختلف و متعددي كه ممكن است براي حل آن مشكل وجود داشته باشد، غافل بماند. سوال انعكاس كنجكاوي هاي ذهني كودك است و پاسخ بايد بين معلومات تازه و معلومات قبلي كودك ارتباط برقرار كند پاسخهاي ذكر شده كوته پاسخ، هيچ گونه ارتباط محكمي بين سوال كودك و معلومات قبلي او برقرار نمي كند. در واقع سوال فرد بي جواب مي ماند.
در كلاس بايد فضايي آزاد فراهم كنيم كه مشوق كاوشهاي كنجكاوانه يادگيرندگان باشد. بايلر مي گويد: اگر مي خواهيد دانش آموزان تان مبتكر و مستقل انديش بار آيند، بايد محدوديت ها و قيد و بندهاي آموزشي در كلاس درس را به حداقل كاهش دهيد.
اگر دانش آموزان نگران شكست در فعاليتهاي يادگيري خود باشند يا اينكه پاسخهاي نادرست آنان در كلاس با تمسخر معلم و ديگر دانش آموزان مواجه شود، دانش آموزان در حل مسائل شان در كلاس به نحو خلاق موفق نخواهند بود.
بايد به كودكان نشان دهيم كه عقايد آنان باارزش است. لازم است كه والدين و مربيان نه تنها درباره امور و مسايلي كه به كودك مربوط مي شود، بلكه درباره مسايل و امور خانه و مدارس كه دخالت كودك در آنها شايسته است از او نظر بخواهند و عقايد او را هم مثل عقايد بزرگترها در حضور خود كودك به بحث و گفتگو بگذارند.
كودكاني كه به نوعي خلاقيت آنها برانگيخته شده است، روابط و مفاهيمي را مي بينند و درك مي كنند كه والدين و مربيان آنها ممكن است درك نكنند و گاهي چنان عقايدي را مطرح مي كنند كه بزرگترها قادر به ارزشيابي و جايگزيني آن نيستند. ترغيب كودكان به ابراز عقايد نو و غيرعادي همراه با قدرداني از آنها، اصولي هستند كه در تربيت خلاقيت بايد موردنظر باشند. اين نكته را بايد درنظر داشت كه اگر آمادگي قبلي براي احترام به عقايد و افكار غيرعادي را نداريم، نبايد بروز و ظهور آن افكار را تشويق كنيم، زيرا بي اعتنايي نسبت به اين گونه عقايد، ضرر و زيانش بيشتر از آن است كه ابراز نشود.
معلم به اين منظور مي تواند در جلسات درسي خود فرصتي را براي اظهارنظر آزاد مربيان عقايد و انديشه هاي متنوع در اختيار دانش آموزان قرار دهد و انديشه ها و عقايد و آزادانديشي آنها را مورد ستايش قرار دهد. همه روان شناسان وجود فضاي آزاد آموزشي را كه در آن ابراز عقايد مختلف دانش آموزان وجود فضاي آزاد آموزشي را كه در آن ابراز عقايد مختلف دانش آموزان با تأييد و خوشرويي معلمان و ديگران موجه مي شود، يكي از عوامل مهم رشد استقلال فكري مي دانند.
يكي ديگر از روشهاي پرورش خلاقيت، اين است كه از كودكان بخواهيم جملات ناتمام، داستانهاي ناكامل و نقاشيها و تصاوير نيمه تمام و مبهم و حتي اشياء نيمه كاره را كامل كنند. كودك در چنين مواردي، سعي مي كند منتهاي ابتكارات خود را براي تكميل مطالب يا شيء ناتمام به كار برد. براي مربي محتواي قسمت تكميل شده نبايد چندان مهم باشد، بلكه:
- روش و چگونگي تكميل در درجه اول اهميت قرار دارد.
- تكميل كردن، قواي خلاقه كودك را به كار مي گيرد.
- كودك اندوخته معلومات خود را به بار مي آورد.
- كودك اندوخته معلومات خود را تجربه مي كند.
- كودك اندوخته معلومات خود را چنان تركيب مي كند كه مكمل شيء موجود باشد.
كودكان و نوجوانان رفتار و اعمال شخصيت هاي محبوب و سرشناس را تقليد مي كنند، بنابراين معلم مي تواند از اين توانايي يادگيرندگان در تشويق و تحريك انديشه هاي آنان حداكثر استفاده را ببرد. به قول برونر: احتمال كمي وجود دارد كه دانش آموزان بر روشهاي تفكر شهودي خود اعتماد كنند، مگر اينكه او افراد بزرگتر از خود را كه در آن نوع تفكر، به موفقيت دست يافته باشند را ديده باشد.
علاوه بر شرايط معمول و موقعيت هاي متداول آموزش رسمي، براي دانش آموزان فرصت هاي تازه و متنوعي نيز فراهم آورد. به عنوان مثال: در درس علوم، از دانش آموزان بپرسيد اگر نيروي جاذبه وجود نمي داشت چه اتفاقاتي براي انسان مي افتاد؟ بيشتر سؤالها را با (چگونه و به چه طريق) شروع كنيد تا دانش آموزان به طرح فرضيه بپردازند، به استنباط دست بزنند و اطلاعات خود را براي تبيين پديده هاي تازه به كار برند.
- سؤالهايي مطرح كنيد كه تعداد زيادي جواب داشته باشند سؤالهايي كه تنها يك جواب داشته باشند، به (تفكر همگرا) مي انجامند، اما سؤالهايي كه داراي جوابهاي زيادي باشند، مشوق (تفكر واگرا) هستند.
تخيل و فكر زيربناي خلاقيت است، زيرا هر اندازه شخص بتواند راجع به موضوعي تا آن جا كه ممكن است مطالب تازه در ذهن خود بپرورد، به همان اندازه امكان انتخاب او بيشتر است، اما تخيلي كه زيربناي خلاقيت است محدود مي باشد و در آن امكانات اجرايي مطالب پرورده شده مورد نظر قرار مي گيرد.
تورنس مي گويد: تفاوت عمده بين فكر تخيلي بيماران رواني و فكر خلاق شخص سالم در اين است كه:
الف- بيمار رواني جلوي قوه تخيل خود را رها مي كند و هرگز درصدد وارسي و تجديدنظر تخيلات خود برنمي آيد.
ب- شخص سالم، تفكر خلاق خود را محدود مي سازد و فقط درباره موضوع معيني به ايده آرايي مي پردازد و هر چند گاه يكبار ايده هاي خود را ارزشيابي مي كند و فقط به دنبال ايده هايي مي رود كه او را آسانتر به هدف مي رسانند.

 

 

 

 

منابع:
قاسم زاده حسن (مترجم)، 1375، استعدادها و مهارتهاي خلاقيت و راههاي آزمون و پرورش آن، نوشته ئي پال تورنس. تهران: دنياي نو.
سليماني افشين، 1381، تمرينات و روش عملي پرورش خلاقيت براي معلمان و مربيان، تهران: انتشارات انجمن اولياء و مربيان
شيخ الاسلامي، بهنوش (مترجم)، 1376، راهنماي اجراي ايده هاي معلم، نوشته لئونارد جي باسيل، آن اس سرناك، تهران: انتشارات مدرسه
جواديان، مجتبي (مترجم)، (1372)، آموزش رفتار خلاق و استعدادهاي درخشان در دانش آموزان، نوشته شل كراس، مشهد: آستان قدس رضوي
والفي، مهدي (مترجم)، 1375، پرورش استعداد همگاني ابداع و خلاقيت، نوشته الكس اس اسبورن. تهران: نيلوفر حسيني، افضل السادات (1378)، ماهيت خلاقيت و شيوه هاي پرورش آن، مشهد: آستان قدس رضوي
سيف علي اكبر، 1379، روان شناسي پرورشي، تهران، آگاه
روش تلفيقي، جزوه گروههاي آموزشی