Motivation

 

Psychologists study motivation because they want to know why a behavior occurs. Motivation is the process that initiates, directs, and sustains behavior while simultaneously satisfying physiological or psychological needs. A motive is a reason or purpose for behavior.( Atkinson 1966:56)

Theories of Motivation

Several theories describe the basis for motivation.

An instinct is an inborn, unlearned, fixed pattern of behavior that is biologically determined and is characteristic of an entire spe­cies. The idea of attributing human and animal behavior to instincts was not seriously considered until Charles Darwin suggested that humans evolved from lower animals.

William McDougall believed that instincts were "the prime movers of all human activity" He identified 18 instincts, including parental instinct, curiosity, escape, reproduction, self-assertion, pug­nacity, and gregariousness. However, psychologists do not agree on what and how many human instincts there are. While McDougall suggested 18, others suggested even more.

Instinct theory was widely accepted by psychologists for the first 20 or 30 years of this century. Today, the idea that motivation is based on instincts has been replaced by other theories because psycholo­gists recognized that human behavior is too diverse and unpredictable to be consistent across our species. Further, there is no scientific way to prove the existence of instincts in humans. Many feel that instinct theory provides a description rather than an explanation of behavior.

Drive-reduction theory was popularized by Clark Hull and suggests that motivation results from attempting to keep a balanced internal state.

Homeostasis is the built-in tendency to maintain internal stabil­ity or equilibrium. Any deviation from homeostasis creates a need. A need results in a drive for action. A drive, therefore, is a psycho­logical state of tension or arousal that motivates activities to reduce this tension and restore homeostatic balance.

Primary drives are drives that arise from biological needs. Sec­ondary drives are learned through operant or classical conditioning.

Drive-reduction theory can be diagrammed as:

Lack of Homeostasis

Need

Drive

I Motivation to Act

4 Homeostasis

For instance, homeostasis works to maintain a constant inter­nal body temperature in humans of approximately 98.6 degrees Fahr­enheit. If body temperature goes above this average temperature, our bodies automatically respond (e.g., perspiration) to restore equi­librium. These automatic responses may not be sufficient by them­selves, and we may be motivated to take other actions (e.g., re­move some clothing).(Atkinson 1966: 57)

 

The nervous systems are involved in maintaining homeostasis. For instance, the parasympathetic branch acts to counteract heat and the sympathetic branch responds to cold. Both of these branches are governed by the hypothalamus, a structure found near the base of the forebrain that is involved in the regulation of basic biological needs (e.g., temperature, hunger, thirst).

Drive theories, however, cannot explain all motivation. Motiva­tion can exist without drive arousal. For instance, we often eat when there is no need to eat (i.e., we are not physically hungry).

Incentive theories propose that external stimuli regulate moti­vational states (e.g., the sight of a hot fudge sundae motivates eat­ing), and that human behavior is goal-directed. That is, anticipated rewards (i.e., the taste of the sundae) can direct and encourage be­havior. Rewards, in motivational terms, are incentives, and behavior is goal-directed to obtain these rewards. Incentives vary from person to person and can change over time.

Many psychologists believe that instead of contradicting each other, drive and incentive theories may work together in motivating behavior.

Arousal theory suggests that the aim of motivation is to main­tain an optimal level of arousal. Arousal is a person's state of alert­ness and mental and physical activation. If arousal is less than the optimal level, we do something to stimulate it. If arousal is greater than the optimal level, we seek to reduce the stimulation. The level of arousal considered optimal varies from person to person.

The Yerkes-Dodson law states that a particular level of motiva­tional arousal produces optimal performance on a task. Research suggests that people perform best when arousal is moderate. On easy or simple tasks, people can perform better under higher levels of arousal. On difficult or complex tasks, the negative effects of over-arousal are particularly strong.(Research,Chicago ,1969: 25)

Richard Solomon proposed an opponent-process theory of motivation. This theory argues that one emotional state will trigger an opposite emotional state that lasts long after the original emotion has disappeared. That is, an increase in arousal will produce a calm­ing reaction in the nervous system, and vice versa. It is the opponent

Growth needs

Basic needs

(the realization of one's potential)

Esteem and self-esteem

Love and belonging

Safety and security

Physiological needs: air, food-, water, etc.

Maslow developed the hierarchy of needs to show how we have to satisfy certain basic needs before we can satisfy higher growth needs.( Research,Chicago ,1969: 34)

 

حرف دل

هر لحظه یک کلاس در تو متولد می شود

اولین باری که دیدمت به تو گفتم: "معلم شده ام."

و تو، توصیه هایی به من کردی. یادت نمی آید؟ گفته بودی:

- نگذار بچه هایت مثل پرچم های برافراشته در رژه ای نظامی باشند."

می خندی و می گویی: "توصیه بدی نیست."

 

-گفته بودی:"اجازه نده صدایت به شخصیت بچه ها تحمیل شود."

از دیکته و دیکته کردن خوشت نمی آمد. هنوز هم همین طور است.

 

- گفته بودی: " بگذار ناخودآگاهت تراوش کند."

و من سؤالم همیشه همان بود: "راستی معلم سر کلاس چه طور می تواند بگذارد ناخودآگاهش او را هدایت کند؟"

تو می گویی: "تراوش ناخودآگاه، هنر می آفریند. کار معلم، هنرمندی است."

 

و من نمی دانم سر کلاس چطور می شود این کار را کرد. کلاس را با برنامه های از پیش تعیین شده اداره می کنند. درس طرح می خواهد، برنامه لازم دارد.

 

- تو می گویی: "همین طور است. تراوش ناخودآگاه هم طرح و برنامه می خواهد. فقط فرقش این است که تو در برنامه هایت، اول طرح ارائه می کنی، سپس می کوشی بچه های کلاست را با همه نیازها و علاقه ها و استعدادهایشان، در کفش های تنگ برنامه ات بگنجانی. ولی در تراوش ناخودآگاه، اول می آفرینی، سپس برای آن نقشه می کشی. هنر تو جهت دادن به آن چیزهایی است که آفریده شده اند. فقط همین."

 

این کار سختی است. چگونه می توان به آن یک روند داد؟

- می گویی: "اتفاقاً بر عکس، خیلی هم سخت نیست. به سختی تحمل کفش های تنگ تو نیست. من وقی به کلاس می روم، می بینم، می چشم، حس می کنم، و خود را در فضای سیال کلاس رها می سازم. آن وقت می فهمم که چه باید بگویم. چیزهایی که در ذهن دارم، شروع می کنند به جوشیدن و به یک طرح تبدیل می شوند و خود را به طرزی شگفت انگیز نشان می دهند. آن ها مثل آتشفشان از دل ناخودآگاه من تراوش می کنند. به طرز اعجاب آوری می فهمم که هر چیز سرجایش قرار گرفته است. می دانی در کلاس من کسی پرت نمی زند."

 

می گویم: "چه طور درس می دهی و چگونه برنامه هایت را با مدرسه تنظیم می کنی؟"

شیوه کارت کمی غیر منتظره است

-"من قبل از کلاس همه چیز را مرتب می کنم، کلاس را در ذهنم می آفرینم و دوباره به هم می ریزم. با یک حالت بلاتکلیفی سر کلاس می آیم و با کمک بچه ها به ذهنم سامان می دهم. می دانی معلم واقعی کلاس آن ها هستند. آن ها هستند که به ذهن من نظم می دهند و بعد با شکوه خاصی می ایستند و به آنچه آفریده اند، افتخار می کنند. بچه ها مرا می سازند، نه من آن ها را."

 

 اگر اشتباه کنید چه می شود؟

- می خندی و می گویی: "این اتفاقی است که بیش تر وقت ها پیش می آید. بچه ها با کوله باری از سوال به خانه می روند. به منابع و درس ها نگاه می کنند و دفعه بعد که می آیند، دیدنی هستند. خطاها و اشتباهات بسیاری را کشف کرده اند و به نکات جدیدی دست یافته اند. از سر و کول هم بالا می روند و مدام تذکر می دهند و راه حل ارائه می کنند. آن روز من از نو ساخته می شوم."

- می گویی: "همیشه یک مدرسه در درونت در حال زندگی است. یک کلاس درس هر لحظه در تو متولد می شود."

- می گویی: روش هایت را ناخودآگاهت، سخاوتمندانه به تو هدیه می کند."

 

من می گویم: "نقش تو چیست؟"

- می گویی: "فقط به آن ها اعتماد می کنم و هر چیزی را به یک گفت و گو تبدیل می کنم."

 

می گویم: "چگونه می فهمی کارت درست است یا نه؟ چه روشی را برای ارزشیابی مسائل انتخاب می کنی؟"

- می گویی: "این کار را بچه ها می کنند. آن ها هستند که باید بگویند به آنچه می خواسته اند، رسیده اند یا نه. وقتی آن ها راضی هستند و یا پر از سؤال از کلاس می روند، می فهمم که چیزی در حال شکل گرفتن است؛ یک چیز خارق العاده. من فقط آن ها را باور می کنم."

 

می گویم: "به نظر می رسد تو کم تر به درس رسمی اهمیت می دهی و همه چیز را به موقعیتی غیر رسمی تبدیل می کنی. پس تکلیف درس بچه ها چه می شود؟"

- می گویی: "من دچار اشتباه بزرگی شده ام."

- می گویی: "تغییر موقعیت، فقط تغییر یک روش است و انتخاب یک راه نو. آدم های نو خود را به شیوه ای نو بازآفرینی می کنند؛ متفاوت با شما. ولی همه چیز را زیر پا نمی گذارند. شما معتقدید که در کلاس درس ساکت می شود درس داد. با یک نظم خاص و آهنین. خوب من این را قبول ندارم. شیوه آموزشتان را نمی پسندم؛ ولی آنچه را می گویید انکار نمی کنم."

 

می گویم: "یعنی چه کار می کنید."

- می گویی: "شما به ذهن آنان اعتماد می کنید، ولی من به شهودم اعتماد می کنم. شهودم به من می گوید که چه کار باید بکنم و چه گونه."

 

می گویم: "خیلی عجیب است! چه طور به بچه ها آموزش می دهی تا به ناخودآگاهشان اجازه دهند فوران کند."

- می گویی: این شیوه به پیچیدگی کار شما نیست. فقط اجازه می دهم آنچه را به ذهنشان خطور می کند، بیان کنند. آن ها را روی تخته کلاس می نویسیم و تخته را پر می کنیم از ایده های گوناگون. حرف های خوب و ایده های جالب را کنار می گذاریم و یکراست می رویم روی ایده های بد، ایده های اشتباه. آن قدر ایده های بد و آثار خراب را می خوانیم تا بچه ها بفهمند چه طور تحت تأثیر آثار بد و ایده های غلط قرار نگیرند."

 

می گویم: "فقط همین!"

تو سرت را تکان می دهی و می گویی: "ابداً!"

- می گویی: "در هر زمینه ای که مرتبط به درس است، مطالعه می کنی و اطلاعات خوبی را جمع آوری و از همان نقطه شروع می کنی. وقتی بچه ها مجذوب اطلاعات جدید و ارتباط موضوعات با هم می شوند، به انتهای کار رسیده ای. بچه ها سرشار از سؤال می شوند و مدام می پرسند و اشکال می گیرند. تازه کار بچه ها شروع شده است."

 

می گویم: "این تنوع را چگونه می توان سامان داد؟ چگونه این کار را می کنی؟"

- می گویی: "از زندگی واقعی شروع می کنی. از اتفاق های بسیار ساده ای که در زندگی رخ می دهد، شروع می کنی. و یک داستان می سازی. یک نمایش که در آن هر چیزی به موجود جاندار و زنده ای تبدیل شده است."

- می گویی: "در این راه از همه تجربیات واقعی ات استفاده می کنی."

- می گویی: "بچه ها همیشه در شنیدن داستان اشتهای سیری ناپذیری دارند. و تو همه چیز را به داستان تبدیل می کنی. و همه چیز در دل یک قصه به سامان می رسد."

 

می گویم: "همیشه کار به همین شیوه است؟ عصبانی نمی شوید؟ بد خلقی نمی کنید؟"

- می گویی: "چرا! خیلی هم پیش می آید. همان تراوش ناخودآگاه است. اغلب دچار سردرد می شوم. جنجال در کلاس یک امر طبیعی است. ولی در پایان کلاس، همه محترمانه عیب های همدیگر را نادیده می گیرند."

 

می گویم: "همین طور ناتمام همه چیز را رها می کنید؟ حرف های آخر را و جواب های درست را نمی دهید؟"

- می گویی: "نه!"

 

و من می پرسم: "بلاتکلیفی؟"

- می گویی: "بله."

 

می گویم: "با نوعی آگاهی کامل، اما بسیار بی رحمانه."

- می گویی: "همین طور است! من مثل یک ماما هستم که فقط به زایمان یک مادر کمک می کنم. می ایستم و انتظار می کشم، ولی به جای او درد نمی کشم و البته به جای او زایمان هم نمی کنم. هر کس باید خودش نوزادش را به دنیا بیاورد. فقط در این شرایط است که حس مادرانه دارد و می تواند فرزندش را بزرگ کند. قضاوت بر آن خیلی سخت است. ولی در همین شرایط است که هر کس می تواند خودش را مستقل از دیگری تجربه کند."

 

 

 

 

منبع

مجله رشد معلم، شماره4

 

جلوگیری از بی نظمی کلاس

جلوگیری از بی نظمی کلاس

این موضوع یکی از مواردی است که قلم زدن راجع به آن بسیار آسان تر از عمل کردن به آن است؛ البته همه ی ما مدام در ستیز با غیر قابل پیش بینی بودن عامل انسانی هستیم.

 

1- چند قانون رفتاری شفاف برای دانش آموزان وضع کنید. در صورت امکان آن ها را نیز در تهیه ی این قوانین شرکت دهید. هر چه بیش تر در آن ها احساس تملک نسبت به این قوانین ایجاد کنید، احتمال قوی تری وجود دارد که از آن پیروی نمایند.

 

2- هر رفتار خوب را بلافاصله با یک واکنش مثبت از قبیل یک لبخند یا یک عبارت تشویقی پاسخ دهید. ضمناً به آنان اطمینان دهید که شما هر عمل شایسته (حتی اگر از طرف دانش آموزانی که معمولاً بد رفتار هستند، باشد) را پاداش می‌دهید. آن ها ممکن است واقعاً به بعضی از این گونه واکنش های مثبت، پاسخ دهند.

 

3- قبل از این که یک بی نظمی جزئی تبدیل به یک اتفاق بزرگ شود، به آن رسیدگی کنید. غالباً بهترین کار این است که بی نظمی های جزئی، حتی الامکان به صورت خصوصی حل و فصل شوند. رو در رویی در انظار دیگران، توجه بیش از حدی را بر می‌انگیزد!

 

4- مجازات قانون شکنی را مشخص کنید. اطمینان حاصل کنید که این مجازات‌ها منطقی و عملی هستند.

 

5- از دانش آموزان انتظارات غیر منطقی نداشته باشید. (البته آن ها را خیلی هم دست کم نگیرید.) مطمئن باشید که میزان تکلیف مناسب حال تمام افراد گروه باشد. برای دانش آموزانی که با مشکل روبرو هستند، اهدافی دست یافتنی در نظر بگیرید. نوع برخورد خود را در صورت انجام یا عدم انجام تکلیف مشخص کنید. این کار مستلزم آن است که توانایی هر دانش آموز را بدانید، و برای آن ها اهدافی منطقی در نظر بگیرید.

 

6- به راحتی از خود انعطاف نشان دهید. به محض این که احساس کردید درسی به خوبی پیش نمی رود، سرعت و یا موضوع آن را تغییر دهید. تغییر روش متناسب با واکنش دانش آموزان، یک توانایی محسوب می‌شود نه یک ضعف!

 

7- اگر دانش آموزی نظم کلاس را بر هم می‌زند، هر چه سریع تر او را جا به جا کنید. با این عمل نشان می‌دهید که متوجه بی نظمی شده اید، و به دانش آموز نیز فرصت می‌دهید تا رفتار خود را کنترل کند.

 

8- برای فروکش کردن عصبانیت به زمان نیاز دارید. اگر اتفاق ناخوشایندی در کلاس روی داد، بدون هیچ عکس العملی چند لحظه سکوت کنید. می توانید دانش آموز خاطی را برای مدت کوتاهی از کلاس بیرون ببرید. این کار می‌تواند زمینه ی گفتن مطالبی از این قبیل را ایجاد کند: "متأسفم چنین اتفاقی افتاد. چگونه می توان از بروز چنین حوادثی در آینده جلوگیری کرد؟ "

 

9- علت رفتار های ناشایست را بررسی کنید. گاهی مواقع دلایل (پس از مشخص شدن) کاملاً قابل درک و گذشت هستند.

 

10- برای شاگردان تکلیف سرگرم کننده ای در نظر داشته باشید. این کار در مواقعی که احتیاج داشته باشید به اعصاب خود مسلط شوید و یا بخواهید چند دقیقه ای را با دانش آموزی که کار ناشایستی انجام داده است به تنهایی صحبت کنید، مفید واقع می شود. هم چنین از این سرگرمی ها می توانید برای دقایق پایانی کلاس به عنوان پاداش به دلیل این که از کار آن ها راضی بوده اید، استفاده کنید.